Идея ценности или идея обслуживания? Колонка Владимира Клисторина

Развитие науки, инновационной деятельности и еще шире — научно-технического развития любой страны, претендующей если не на лидерство, то, по крайней мере, на заметное место на экономической карте мира, связывается с качеством системы образования — как школьного, так и высшего.

Образование как абсолютное благо и основа прогресса
В. Клисторин

В настоящее время как в кругах специалистов, так и далеко за их пределами идет обсуждение состояния дел в школьном образовании и результатов реформ, которые претерпел этот важнейший институт как в нашей стране, так и за рубежом. Помимо критических высказываний обсуждаются и конкретные шаги, направленные на исправление явно неблагополучной ситуации. В связи с этим полезно обратиться к более ранним дискуссиям хотя бы для того, чтобы не изобретать велосипед и не повторять прошлых ошибок.
Как известно, в эпоху Просвещения были поставлены и положительно разрешены вопросы об использовании достижений науки в развитии общества, человеческом разуме какединственном способе и критерии познания человека и окружающего его мира, самоценности знаний и, в конечном счете, о тесной связи образования и социально-экономического прогресса. Предполагалось, что ученые были обязаны распространять и популяризировать знание. Оно не должно было оставаться исключительным владением посвящённых и привилегированных, а быть доступным всем и стать предметом общественных дискуссий. Эти идеи, широко распространенные и в настоящее время, легли в основу создания национальных научно-образовательных систем сначала в европейских, а потом и в других странах мира. В качестве модели брались системы наиболее передовых в свое время стран, но они неизбежно приобретали национальную специфику, поскольку должны были соответствовать местным формальным и неформальным институтам.

Законы о всеобщем обучении были приняты в Пруссии в 1717 году и в 1763 году, в Австрии — в 1774 году, в Дании — в 1814 году, в Швеции — в 1842 году, в Норвегии — в 1848 году, в различных штатах США — с 1852 по 1900 годы, в Японии — в 1872 году, в Италии — в 1877 году, в Великобритании — в 1880 году, во Франции — в 1882 году.

В России аналогичный закон был принят 1908 году и должен был в начале двадцатых годов обеспечить полный охват детей начальным школьным образованием. В некоторых странах принятие этих законов было ответом на требования общественности, но в Пруссии и в некоторых других протестантских странах это была, скорее, национализация системы домашнего образования, поскольку к этому времени подавляющая часть мужского населения уже была грамотной.

Введение системы обязательного школьного образования привело, в том числе, и к резкому спросу на учителей и чиновников, что вело к росту и расцвету многих европейских университетов. А это, в свою очередь, способствовало росту престижа высшего образования и занятия наукой как таковой. Утвердившееся мнение об образовании как общественном благе и привело к появлению нового поля для благотворительности.

Представление о том, что образование и наука являются фундаментом экономического и социального прогресса и определяют успех во всех областях человеческой деятельности, даже таких как военное дело, нашло отражение в знаменитом высказывании профессора Лейпцигского университета Оскара Пешеля, но обычно приписываемом О. фон Бисмарку: «Войны выигрывают школьные учителя и приходские священники». Уровень грамотности в стране стал рассматриваться как столь же важный экономический показатель, как производство электроэнергии или стали, плотность сети железных дорог или размеры золотого запаса. Идея о человеческом капитале, еще не будучи явно сформулированной, как о важнейшем генераторе экономического процветания овладела интеллектуальной элитой в противовес прежней концепции, предполагавшей источником богатства страны численность подданных. С другой стороны, в тех условиях образование стало мощным социальным лифтом для представителей низших классов.

Критика института образования справа

Но были и противники системы обязательного школьного образования. И не только среди крайних консерваторов и сторонников сословной организации общества. Серьезные ученые обсуждали и негативные последствия принятия законов об обязательном всеобщем обучении и едко критиковали современные им порядки как в начальном и среднем, так и в высшем образовании. В начале ХХ века Людвиг фон Мизес предупреждал об опасностях, к которым может привести бездумное введение бесплатного обязательного школьного образования. Его аргументы были таковы: во-первых, задачи образования и социализации являются функциями семьи. Если у семьи забрать даже часть функций, то институт семьи начнет деградировать. Во-вторых, люди не ценят благо, которое дается им даром. В-третьих, обязательность школьного образования приводит к тому, что, по крайней мере, часть детей воспринимает обучение как обузу, как антиблаго.

Надо признать, что критика институтов образования и науки и споров вокруг путей их развития началась во второй половине XIX века. Это было время революций и общественных движений в защиту рабочих, фермеров, женщин, резкой критики не только монополий, но и всех институтов капитализма. Помимо социалистов и анархистов, большой вклад в критику действующих институтов внесли академические ученые. Так, Т. Веблен в своей «Теории праздного класса» посвятил целую главу интересующим нас вопросам под характерным названием «Высшее образование как выражение денежной культуры». Он задался вопросом о том, что именно получают студенты американских университетов, и доказывал, что главное — это круг знакомств и стандарты потребления, а вместо развития творческих навыков они приобретают некий набор сведений и знание ритуалов, которые имеют слабое отношение к реальной жизни. В особенности, по его мнению, это относится к гуманитарным наукам и искусствам.

Но дело в самой организации и главных функциях института высшего образования, которые он определял следующим образом: «Университет должен оправдывать себя и как учебная корпорация, и как фирма, торгующая стандартизированными знаниями».

Социальную роль институтов Веблен определял через их функции и пытался отделить суть института от его формального назначения. При этом он использовал исторический подход в рамках его гипотезы эволюции институтов. Так, он писал о несомненной преемственности между атрибутами ученого и функциями жреца, что служило для него обоснованием их принадлежности к праздному классу или его обслуживанию. По идее, распространенность образования среди праздного класса должна была привести к тому, что представители элиты должны были быть широко представлены среди выдающихся ученых. Но в тех науках, которые таковыми являются по праву, их доля невелика, что объясняется господствующей в праздном классе денежной культурой и стремлением к демонстративному потреблению. «Образ мысли, характеризующий жизнь праздного класса, постоянно вращается вокруг личного господства и завистнического представления о чести, достоинстве, заслугах, статусе и обо всем, что с ним связано. Причинно-следственные связи, составляющие предмет исследования всякой науки, ускользают из их поля зрения». Кроме того, он отмечал, что представители этого класса видят мир через призму личных отношений, что не свойственно настоящим ученым.

Веблен видел существенное различие между содержанием и целями обучения в начальных и средних школах, с одной стороны, и высших учебных заведениях — с другой. Он считал, что начальные и средние школы направлены на приобретение опыта и навыков, направленных на понимание и использование полученных знаний. В то время как высшие учебные заведения ориентированы на развитие инстинкта соревнования. Отчасти он связывал это с тем, что среди преподавателей школ в отличие от университетов много женщин. Веблен как настоящий технократ был ярым противником классического образования, в котором преобладали гуманитарные науки, хотя и не имел ничего против классической филологии как таковой. Он положительно оценивал и демонстративное потребление (покровительство наукам и меценатство) как альтернативу демонстративной праздности, хотя к обоим относился отрицательно.

Таким образом, вебленовская критика системы образования и науки сводилась к тому, что вся система подчинена интересам правящего класса и нуждается в реформировании исходя из интересов широких слоев общества, которые могут сформулировать и реализовать только специалисты. Такова была его технократическая точка зрения.

Критика системы образования слева

Еще дальше в своей критике института всеобщего образования пошел Иван Иллич в своей книге с характерным названием «Общество без школы: изменить ориентацию институтов, чтобы вернуться к жизни». Он отрицал технократический подход Веблена и строил свою систему из «гуманистических» принципов, под которыми он понимал уничтожение неравенства. На этой основе он критиковал институционализацию функций, знаний, ценностей и лежащий в ее основе принцип эффективности с антитехнократических и гуманистических позиций. Его идеал состоял в содружестве равноправных граждан в рамках бесклассового общества, за который следует бороться. При всей уязвимости его концепции полезно разобраться в сути его критики. Он полагал, что школа, как и все остальные институты общества, направлена на дегуманизацию человека и закрепление социального неравенства. С раннего детства она прививает человеку ложные представление и ценности, необходимые для сохранения системы. «Школа учит путать преподавание с учебой, внушает мысль, будто образование состоит в переходе из класса в класс, что диплом есть синонимом знания, что правильное владение языком позволяет сказать что-то новое». В итоге школа, являющаяся институтом распределения и потребления знаний, приучает «подменять идею ценности идеей обслуживания». Отсюда странные идеи о том, что медицинское обслуживание — главный источник здоровья, полиция — основа индивидуальной безопасности и так далее. Поэтому прогресс в этих областях мыслится лишь как выделение дополнительных ассигнований на содержание и развитие соответствующих организаций.

По мере того, как происходит институционализация подобных услуг, ускоряется деградация человека и его среды и формируется «модернизированная» форма бедности. При этом с ростом обязательного потребления нематериальных благ число обездоленных растет. Так, в Мексике вероятность стать бедным максимальна у тех, кто не закончил трёх классов, а в Нью-Йорке — двенадцати. По мере того, как все социальные функции передоверяются институтам, растет и психологическая деградация — человек внутренне капитулирует.

Вера в необходимость обязательного образования обычно тем сильнее, чем меньшая часть населения имеет доступ к школе. Но как в США, где всеобщее обязательное обучение давно стало реальностью, так и в тех странах, в которых о нем мечтают, школьное образование одинаково пагубно, поскольку калечит тех, кто его получил, и накладывает клеймо неудачников на тех, кто его не смог получить.

Иллич доказывал, что идеал обязательного и равного образования не достижим даже по экономическим соображениям. Прежде всего, доля общественных расходов в расчете на одного учащегося в десять раз выше в благополучных районах в сравнении с бедными. Попытки довести финансирование всех школ до уровня лучших приведут к росту расходов на величину, сопоставимую с расходами на войну во Вьетнаме без гарантии успеха.

В своей критике школьного образования он идет еще дальше и утверждает, что логическое развитие принципов, превращающих образование в товар, который насильственно навязывается потребителю, может привести к тоталитарной системе, где всемогущие технократы возьмут на себя воспитательную функцию и будут манипулировать людьми «во имя прогресса и спасения человечества».

Выход он видел в отделении школы от государства, подобно отделению церкви. Смешивать образование и обязательное обучение — это все равно как смешивать спасение и церковь.
Для реализации этой цели он выдвинул ряд мер, в том числе — законодательный запрет на обязательное образование, преимущества и гарантии при трудоустройстве, более широкое использование испытательного срока при приеме на работу, расширение альтернативных форм и методов обучения населения.

Кроме того, он предлагал развивать ряд сетей, таких как библиотеки и музеи, системы коммуникаций, включая образовательные площадки, системы обмена знаниями, справочно-информационные службы, в том числе — реестры преподавателей и так далее.

Краткий и потому неполный обзор крайних идей в области образования показывает, что критика системы всеобщего образования уже более 100 лет ведется как слева, так и справа. Крайние позиции спорящих в определенном смысле смыкаются, поскольку и те и другие видят в институте школьного образования скорее препятствие на пути наращивания индивидуального человеческого капитала. Либеральный консерватор Мизес, технократ Веблен и анархист Иллич считали неизбежным радикальное реформирование системы школьного образования в сторону его разгосударствления, децентрализации и многообразия систем образования. Их идеи были спорными, но знакомство с ними может быть полезно для обсуждения нынешней ситуации и направлений реформ, как и истории образования вообще.

Владимир Клисторин

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *